Banner pagini scolare
ACASA > Didactica disciplinelor si cadrul didactic > Metode, procedee educationale si noi tehnologii > PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂTUL PRIMAR

PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂTUL PRIMAR

PDFImprimareEmail Scris de <a href="index.php?option=com_comprofiler&task=userProfile&user=210"><span class="small">FILIP DIANA</span></a> Luni, 17 August 2009 16:19

Cadrul didactic-didactica disciplinelor - Metode, procedee educationale si noi tehnologii

Conceptul de evaluare, fucţiile evaluării, formele evaluării
PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 
Conceptul de evaluare         
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea instructiv educativă. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi­: stabilirea scopurilor şi a obiectivelor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului.         
„A evalua” face trimitere la mai multe verbe, dar sinonimia cu acestea este, adesea, imperfectă: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a cântări, a măsura, a nota, a observa, a valida. Aşa cum spune Paul Valery, evaluarea este unul dintre ,,cele cuvinte care fac toate meseriile”.         
Etimologic, ,,a evalua” înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii stabilite, cu privire la un lucru şi priorităţile acestuia. A emite o judecată de valoare presupune a te raporta la valori, ceea ce înseamnă, că evaluarea este raportată spre valori.         Analiza conceptului de evaluare îmbină perspectiva sociologică - realizată în termeni de sistem - cu cea psihologică, angajată la nivelul procesului de învăţământ. Ea vizează situaţiile instituţiilor precum şi a ,,actorilor educaţiei” implicaţi în proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ care reflectă calitatea sistemului sau a unei părţi a sistemului educaţional.       
 
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale, care permit măsurarea şi aprecierea unor aspecte asupra raporturilor dintre învăţământ şi viaţa social-economică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu  ,,contribuţia sa la dezvoltarea socială, fără a ieşi, însă, din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice, sociologice analiza managerială a activităţii de conducere la nivel central, teritorial şi local.        Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de:·        Finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaţional, obiective generale);·        Corelaţiile profesor - elev;·        Rezultatele şcolare metodologice;·       
 
Corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective-conţinuturi-metodologie de predare, învăţare, evaluare;·        Operaţiile de măsurare şi apreciere;·        Instrumente oficiale, instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor.         Didactica de tip curricular corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine, astfel, ,,o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional”.Sensul şi semnificaţia evaluării rezultatelor şcolare s-au îmbogăţit odată cu introducerea noţiunii de obiectiv, în raport cu care putem aprecia un rezultat în funcţie de anumite criterii determinate. Din această perspectivă, o altă definiţie a evaluării este următoarea: ,,Evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat în raport cu o anumită normă”. Dinamica acţiunii de evaluare reflectă capacitatea acesteia de raportare permanentă la obiectivele pedagogice asumate ca standarde esenţiale pentru aprecierea performanţelor şi competenţelor elevilor.       
 
Integrarea evaluării în activitatea didactică este determinată de înţelegerea corectă a rolului reglator pe care îl deţine actul evaluării pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiţie a eficacităţii procesului instructiv-educativ, prin faptul că orientează şi corectează predarea şi învăţarea.        Realizarea permanentă şi sistematică a unei evaluări a procesului instructiv-educativ, permite cunoaşterea, explicarea şi perfecţionarea rezultatelor elevilor şi chiar a proceselor de predare-învăţare care au produs aceste rezultate.         În esenţă, evaluarea şcolară are semnificaţia unor interogaţii cu privire la:
  • Ce se evaluează?
  • De ce se evaluează?
  • Ce paşi trebuie făcuţi?
  •  În raport cu ce se evaluează?
  • Când se evaluează?
  • Cum se evaluează?
  • Cine evaluează?
,, Acestea sunt, în fond, problemele evaluării şi ale modernizării evaluării. Răspunsurile clare la aceste întrebări lasă să se întrevadă componentele ce definesc procesul evaluării şi interacţiunea dintre ele şi anume – obiect, obiective, operaţii, criterii şi metode sau instrumente ale evaluării”.              Funcţiile evaluării         Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative, obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri (judecăţi de valoare), pe baza cărora se pot adopta decizii menite să optimizeze procesul educativ.       
 
Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare-învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Unele dintre acestea au un caracter general, fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea.        Evaluarea realizează următoarele funcţii generale: constatativă, diagnostică şi prognostică.·              Funcţia constatativă (de constatare) se exprimă în măsurarea şi descrierea corectă a stării existente, a rezultatelor obţinute, în furnizarea datelor şi informaţiilor necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activităţii. Măsura în care elevul stăpâneşte structura activităţii de gândire la un nivel optimal, accesibil vârstei, este o expresie a capacităţii generale de a învăţa, care va continua să se dezvolte în anii şcolarităţii. Prin folosirea unor metode şi tehnici variate de evaluare se stabileşte dacă o activitate instructivă  s-a derulat în condiţii optime, dacă rezultatele instruirii corespund obiectivelor propuse.·              Funcţia diagnostică (de diagnoză) vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate. Ea explică starea constatată şi permite ameliorarea acesteia.·             
 
Funcţia prognostică (de prognoză) se concretizează în deciziile de ameliorare, ce urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare, pe care precedentele funcţii le sugerează şi le fundamentează.        ,, Cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare, constituie sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării. Fiecare din aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea, acoperind demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidenţă ,,ce este şi cum este?”, ,,cum se explică şi din ce cauză?”, ,,cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”.       
 
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea în activitatea didactică realizează şi multiple funcţii specifice, care privesc participanţii la acest proces: elevii şi cadrele didactice.v        Funcţia de orientare se realizează prin dirijarea activităţii de învăţare a elevilor, orientându-i către conţinuturile esenţiale. Maniera de evaluare promovată de cadrul didactic evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formându-le elevilor un stil de învăţare.v     Funcţia de informare se realizează prin înştiinţarea elevilor în legătură cu propriile lor rezultate. Prin această funcţie li se oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii.v     Funcţia motivaţională se realizează prin stimularea activităţii de învăţare. Evaluarea susţine activitatea şi îi determină pe elevi să se situeze la un anumit nivel în concordanţă cu nivelul solicitărilor.v     Funcţia de clasificare şi selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor după performanţele obţinute.v     Funcţia de reglare şi autoreglare urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare. Elevii conştientizează distanţa la care se află faţă de performanţele aşteptate, precum şi eforturile ce sunt necesare pentru îndeplinirea lor.v     Funcţia socială       Prin intermediul calificativelor şi a mediilor şcolare, părinţii, factorii de decizie şi societatea, în general, sunt informaţi asupra randamentului procesului instructiv-educativ. Pe baza lor se pot pronunţa asupra eficienţei învăţământului, pot să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi, a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare.v     Funcţia pedagogică constă în cunoaşterea performanţelor obţinute, a lipsurilor înregistrate şi a cauzelor acestora, în relevarea influenţei înregistrate asupra dezvoltării psihice a elevilor, în conturarea, precizarea intereselor, în cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor. ,,Din perspectiva evaluatorului, funcţia pedagogică îi facilitează perfecţionarea continuă a activităţii sale, în raport cu datele conexiunii inverse, iar din perspectiva elevului, reţine şi conştientizează elemente cu rol de întărire, de confirmare a procedeelor de învăţare eficientă”.Condiţia esenţială pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei, implică realizarea lui în consonanţă cu trei principii:1.      Să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate;2.      Să orienteze, să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare;3.      Să realizeze, nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora prin prezentarea aspectelor pozitive ale procesului, dar şi a neajunsurilor care le-au produs. Astfel, evaluarea este menită să estimeze progresele în învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. În acelaşi timp, evaluarea vizează să evidenţieze disfuncţiile atât în predare, cât şi în învăţare, precum şi sursele erorilor. De asemenea, aceasta trebuie să certifice calitatea predării şi a învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora.

,,Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci şi a acţiunilor de evaluare, în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare – învăţare - evaluare.”[

          Formele evaluării        
După modul de integrare a actului evaluativ în desfăşurarea procesului de învăţământ şi nivelul la care se realizează distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare.1)Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei perioade de instruire şi este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acest moment şi condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare a elevilor, nivelul de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele, abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.        Ivan Abernot a caracterizat succint, dar semnificativ acest tip de evaluare: ,,Evaluarea iniţială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare”. Se mai numeşte şi ,,răul necesar” din  perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă şi, ca atare, aceasta trebuie pe cât posibil diminuată, dacă nu chiar eliminată. Aceeaşi teoreticieni acceptă însă, că evaluarea de început este, totuşi necesară, pentru o pregătire optimă a noului program de instruire.        Evaluarea iniţială este necesară pentru:v     Cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa întâi, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra, la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline;v     Determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal);v     Această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare.       
 
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, Ausubel conchide: ,,Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”( Ausubel R., Învăţarea în şcoală”, 1981)        Evaluarea iniţială, realizată la începutul unui program de instruire, este menită, printre altele, ,,să arate”condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care urmează, fiind una din premisele conceperii programului. Evaluarea iniţială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.        Valoarea diagnostică a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor, cât şi a cadrului didactic care va lucra cu aceştia.        În ceea ce îi priveşte pe elevi:v     Inventariază achiziţiile existente la momentul T0;v     Depistează eventualele decalaje între aceştia;v     Constată, la momentul respectiv, capacităţile/posibilităţile de învăţare ale elevilor;În ceea ce priveşte cadrele didactice:v     Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă;v     Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;v     Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;v     Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiate ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia atingerii obiectivelor.        Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:-         modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;-         aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;-         adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.   2)Evaluarea formativă            Această denumire avansată de Scriven în 1967 semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrată în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului instructiv-educativ. ,,Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte”. (G. Meyer, ,,De ce şi cum evaluam”, 2000)       
 
Evaluarea formativă constă în verificarea şi aprecierea frecventă, sistematică, la intervale mici, a rezultatelor şcolare pe parcursul unei perioade de instruire (capitol, unitate de învăţare, semestru). Acest tip de evaluare este integrat organic în desfăşurarea procesului de învăţământ, oferindu-i cadrului didactic posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire şi de dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat şi direcţia în care vor evolua în viitor.        Evaluarea formativă prezintă câteva caracteristici:v     este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;v     ,,nereuşitele”elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;v     intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;v     informează elevul şi cadrul didactic asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;v     permite cadrului didactic şi elevului să determine dacă, acesta din urmă, posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;v     asigură o reglare a proceselor de formare a elevului, cu scopul de a-i permite o adaptare a activităţilor de învăţare;v     are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultăţile de învăţare;v     este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.        Acest tip de evaluare devine util atât pentru elev, cât şi pentru profesor.        Pentru elev:-         îi oferă o confirmare (feed-back) a învăţării în mod operativ şi frecvent;-         îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească;-         îi sugerează proceduri de corecţie sau remediere imediată;-         îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduc spre cele terminale;-         încurajează punerea de întrebări, motivează şi stimulează eforturile de învăţare;-         sprijină efortul de autoevaluare.        Pentru cadrul didactic:-         acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinenţa şi performanţele demersului său didactic;-         poate detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaţiei;-         oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevului.        Întrucât se raportează la obiectivele operaţionale, evaluarea formativă asigură obiectivitatea aprecierii şi notării, dezvoltând astfel motivaţia învăţării.   3)Evaluarea sumativă constă în verificarea şi aprecierea periodică a rezultatelor şcolare. Ea se efectuează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (unitate de învăţare, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi vizează, fie pregătirea de ansamblu a elevilor, fie rezultatele obţinute de ei la diferite discipline.        Întrucât se efectuează la sfârşitul unor perioade de instruire deja încheiate, acest tip de evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor, să amelioreze rezultatele.       
 
Evaluarea sumativă prezintă câteva caracteristici esenţiale:v     Este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;v     Evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la acest produs;v     Este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ ale învăţării;v     Se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;v     Intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea viitoarei activităţi didactice;v     Furnizează informaţii de bilanţ în vederea clasificării, ierarhizării sau diferenţierii elevilor.       “Specialiştii apreciază că transparenţa este elementul esenţial în ameliorarea consecinţelor evaluării sumative. În această tentativă, stabilirea criteriilor este esenţială. Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi, mai ales, înţeles. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea unui contract pedagogic”.

Fiecare tip sau formă de evaluare îşi dovedeşte utilitatea în raport cu funcţiile îndeplinite, evaluarea iniţială, evaluarea formativă şi evaluarea sumativă fiind complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă, iar singura atitudine justificată şi eficientă faţă de folosirea lor se exprimă, nu în opţiunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme şi cu funcţii multiple, perfect integrat activităţii didactice.

 

Bibliografie                         

[1] I.T. Radu, ,, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P. Bucureşti, 1981,p. 79 

[2] ,, Ghid general de evaluare şi examinare” , M.E.N. Bucureşti, 1996, p. 4

[3] ,, Ghid general de evaluare şi examinare” , M.E.N. Bucureşti, 1996, p.102

[4] Ioan, Cerghit, ,, Sisteme de instruire alternative şi complementare”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, p. 294

1 Gheorghe, Tomşa, ,,Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Editura Coresi, Bucureşti, 2005, p.167

[6] Mirela, Constandache, Gina, Dima ,,Evaluarea în învăţământul primar”, Editura Exponto, Constanţa, 2007,p.15

[7] I. T. Radu ,, Evaluarea în procesul didactic”, E.D.P, Bucureşti, 2000, p.211

[8] Marin, Manolescu, “Evaluarea şcolară - un contract pedagogic”, Editura Meteor Press, Bucureşti,2000,p.159


rssfeed Trimite unui prieten!
Email Favoriten Twitter Facebook Myspace Digg Technorati blogger google reddit YahooWebSzenario


Poate te intereseaza si articolele urmatoare



( 25 Voturi )

Adaugă comentariu


Codul de securitate
Actualizează

Login

Concurs articole

Ajutati-ne sa-l salvam pe cevi.

Formular cerere Reprograph

Proiect National

Simpozioane educationale
Asociatia culturala maine

Proiecte speciale

Evaluare Nationala Autor